IX OFICINA -PRODUÇÃO TEXTUAL

9ª OFICINA TEMÁTICA
TEMA: PRODUÇÃO TEXTUAL
DATA: 17/09/2009
OBJETIVOS:
1- apresentar elementos de reflexão e estratégias relacionados ao planejamento de textos.
2- identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento e a escrita de textos.
3- desenvolver atividades de planejamento e escrita, considerando a construção e revisão textual.
4- identificar parâmetros de avaliação e ações necessárias ao desenvolvimento da etapa de revisão.
5- identificar os elementos necessários ao desenvolvimento da etapa de edição.
6- produzir atividades de revisão e de edição da escrita para seus alunos.
Leitura do texto A PRIMEIRA CARTILHA de Moacyr Scliar como condição de produção de texto.
PROPOSTA : PRODUÇÃO DE TEXTO

A PRIMEIRA CARTILHA
Há coisas que a gente não esquece: a primeira namorada, a primeira professora, a primeira cartilha. Minha introdução às letras foi feita através de um livrinho chamado Queres ler? (assim mesmo, com ponto de interrogação). Era um clássico, embora tivesse alguns problemas: em primeiro lugar, tratava-se de um livro uruguaio, traduzido (o que era, e é, um vexame: cartilhas, pelo menos, deveriam ser nacionais). Em segundo lugar, era uma obra aberta e indiscreta: trazia instruções pormenorizadas sobre a maneira pela qual os professores deveriam usar o livro com os alunos. Quer dizer: era, também, para os professores, uma cartilha, o que, se não chegava a solapar a imagem dos mestres, pelo menos os colocava em relativo pé de igualdade com os alunos (pé de igualdade, não; menos. Pé de página, e em letras bem pequenas). Isto talvez fosse benéfico, porque um estímulo tínhamos para aprender a ler: ansiávamos para descobrir os segredos dos mestres.
E em terceiro lugar – mas isto era grave -, a cartilha começava com a palavra uva. (...)

Scliar, Moacyr. “Um país chamado infância”. In: ___. Para Gostar de Ler. Volume 18.
São Paulo: Ática, 2004. p. 46-47.

TÓPICOS QUE PUXARAM A EXPOSIÇÃO TEÓRICA DIALOGADA:
Pode-se iniciar um texto argumentativo apresentando sentenças que capturem a atenção do leitor. Assim, você pode introduzir na justificativa de suas escolhas: a) um objetivo; b) uma série de questões relacionadas ao objetivo e ao evento; c) uma introdução breve, mas engraçada, anedótica; d) uma enunciação controversa; e) um trecho com uma opinião contrária à que quer defender.

A atividade de planejamento é composta por séries de possibilidades de tomada de decisão que direcionam as diferentes produções de texto de acordo com a situação sócio-comunicativa.
Um bom planejamento possibilita o desenvolvimento e o aprendizado do aluno em direção à sua autonomia. Portanto, quando modelamos ou mesmo damos exemplos para o aluno a partir de nossa experiência pessoal, esperamos que isto sirva de alavanca para a sua criatividade, oferecendo alternativas às estratégias que já conhece.
Nosso objetivo é identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento de textos. Enumeramos algumas como o brainstorming, já muito conhecida e utilizada, a produção de anotações, resumos, parágrafos iniciais, etc.

As estratégias devem ser variadas em sala para motivar as crianças e adolescentes a planejarem e descobrirem seu próprio estilo de planejamento de acordo com as diferentes situações sócio-comunicativas das quais participam.

Cabe ao professor não somente preparar o aluno para a produção de textos, garantindo o conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido, mas que ele deve privilegiar o aprendizado relacionado aos procedimentos de produção, seja por exemplo próprio, seja por outro tipo de exemplificação. O professor é aquele que constrói andaimes que vão sendo utilizados e internalizados pelos alunos.
A produção textual tem como trabalho central a escrita do texto. Todas as etapas estão interligadas, mas podemos ensinar nossos alunos que durante a escrita podem planejar novamente e revisar o que escreveram, dialogando com seu texto, fazendo perguntas ao seu texto como as indicadas por Calkins (2002: 166 e 167):

“O que eu disse até agora? O que estou tentando dizer?
Será que eu gosto do que escrevi? O que é tão bom aqui, que eu possa entender? O que não é bom que eu possa arrumar?
Como meu texto soa? Como parece?
O que meu leitor ou leitora pensará, quando ler isto? Que indagações poderão fazer? O que observarão? Sentirão? Pensarão?
E o que farei a seguir?”
Revisar um texto implica tomar decisões sobre a audiência, os gêneros de texto e as restrições e características relacionadas ao suporte e como o conteúdo deve ser tratado de acordo com a situação e com o objetivo que se quer alcançar. Se, por exemplo, existe alguma dúvida quanto à organização de dado trecho do texto, o autor é capaz de definir enquanto escreve ou no processo de revisão uma questão como “isto não está claro, não é suficiente”, o que o levaria a “reelaborar de forma mais clara”. Escritores maduros estão em um contínuo processo de reflexão.

A última etapa do processo de composição, denominada edição, envolve os reajustes finais visando à acuidade: é a hora de polir mais uma vez aspectos de coesão e coerência, a pontuação, a ortografia segundo as convenções estabelecidas.
Ensine seus alunos a deixarem alguns problemas para serem retomados numa segunda leitura do texto, como dificuldades em encontrar um termo mais adequado (“está na ponta da língua”). Sugira que marquem o local em que falta um termo ou escrevam um sinônimo e depois resolvam o problema indo ao dicionário.
Retome a prática de certas estratégias com cuidado de não extrapolar e apresentar a seus alunos inúmeras regras e sugestões numa mesma aula.
Justifique suas ações e objetivos, dialogando com seus alunos e lhes dê um tempo para que se acostumem a esse tipo de rotina.
Pratique em sala a transformação de um texto escrito de um gênero em outro gênero. Essa estratégia de ensino pode ajudar o aluno a compreender a diferença existente entre as diversas situações sócio-comunicativas.
Faça com que o aluno consiga identificar problemas no seu texto, organizando o ensino e o aprendizado a partir dos conhecimentos que já construiu.
Escrever é um processo...
Que envolve várias atividades (interação, cooperativas, contextualizadas, com especificidades linguísticas e pragmáticas...)
TIPOS DE CORREÇÃO
Correção classificatória – em que a natureza dos problemas detectados é apontada, através da metalinguagem codificada específica.

Correção textual-interativa – na qual, através de recados, o professor estabelece interlocução não codificada com o aluno, discutindo problemas de diferentes níveis e, por vezes, apresentando solução ou sugestão para a tarefa de re-escrita do mesmo.
Não basta ensinarmos os modelos sem que os alunos e nós mesmos possamos praticá-los em diferentes situações sócio- comunicativas e por meio do aprendizado do uso, pela prática da escrita e reescrita de textos numa dinâmica que inclui dois movimentos básicos de retomada de práticas já conhecidas e expansão para outros usos da escrita.