NOSSO ENCONTRO NO DIA 04 DE DEZEMBRO

OLÁ GENTE!
QUANTO TEMPO HEIM? MAS DIA 04 DE DEZEMBRO VEM AÍ. TODOS NO CENTRO DE CONVENÇÕES A PARTIR DAS 7 HORAS. TUDO PRONTO, LINDO E MARAVILHOSO? TENHO CERTEZA.
BEIJOS NO CORAÇÃO DE TODOS E TODAS.

NOSSO ENCONTRO DO DIA 29 DE OUTUBRO

OLÁ COLEGAS:

NOSSO PRÓXIMO ENCONTRO SERÁ NO DIA 29 DE OUTUBRO DE 2009,(QUINTA-FEIRA) ÀS 8HORAS NA GRE. LEVEM OS TPs 01 e 02.
ATÉ LÁ.

IX OFICINA -PRODUÇÃO TEXTUAL

9ª OFICINA TEMÁTICA
TEMA: PRODUÇÃO TEXTUAL
DATA: 17/09/2009
OBJETIVOS:
1- apresentar elementos de reflexão e estratégias relacionados ao planejamento de textos.
2- identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento e a escrita de textos.
3- desenvolver atividades de planejamento e escrita, considerando a construção e revisão textual.
4- identificar parâmetros de avaliação e ações necessárias ao desenvolvimento da etapa de revisão.
5- identificar os elementos necessários ao desenvolvimento da etapa de edição.
6- produzir atividades de revisão e de edição da escrita para seus alunos.
Leitura do texto A PRIMEIRA CARTILHA de Moacyr Scliar como condição de produção de texto.
PROPOSTA : PRODUÇÃO DE TEXTO

A PRIMEIRA CARTILHA
Há coisas que a gente não esquece: a primeira namorada, a primeira professora, a primeira cartilha. Minha introdução às letras foi feita através de um livrinho chamado Queres ler? (assim mesmo, com ponto de interrogação). Era um clássico, embora tivesse alguns problemas: em primeiro lugar, tratava-se de um livro uruguaio, traduzido (o que era, e é, um vexame: cartilhas, pelo menos, deveriam ser nacionais). Em segundo lugar, era uma obra aberta e indiscreta: trazia instruções pormenorizadas sobre a maneira pela qual os professores deveriam usar o livro com os alunos. Quer dizer: era, também, para os professores, uma cartilha, o que, se não chegava a solapar a imagem dos mestres, pelo menos os colocava em relativo pé de igualdade com os alunos (pé de igualdade, não; menos. Pé de página, e em letras bem pequenas). Isto talvez fosse benéfico, porque um estímulo tínhamos para aprender a ler: ansiávamos para descobrir os segredos dos mestres.
E em terceiro lugar – mas isto era grave -, a cartilha começava com a palavra uva. (...)

Scliar, Moacyr. “Um país chamado infância”. In: ___. Para Gostar de Ler. Volume 18.
São Paulo: Ática, 2004. p. 46-47.

TÓPICOS QUE PUXARAM A EXPOSIÇÃO TEÓRICA DIALOGADA:
Pode-se iniciar um texto argumentativo apresentando sentenças que capturem a atenção do leitor. Assim, você pode introduzir na justificativa de suas escolhas: a) um objetivo; b) uma série de questões relacionadas ao objetivo e ao evento; c) uma introdução breve, mas engraçada, anedótica; d) uma enunciação controversa; e) um trecho com uma opinião contrária à que quer defender.

A atividade de planejamento é composta por séries de possibilidades de tomada de decisão que direcionam as diferentes produções de texto de acordo com a situação sócio-comunicativa.
Um bom planejamento possibilita o desenvolvimento e o aprendizado do aluno em direção à sua autonomia. Portanto, quando modelamos ou mesmo damos exemplos para o aluno a partir de nossa experiência pessoal, esperamos que isto sirva de alavanca para a sua criatividade, oferecendo alternativas às estratégias que já conhece.
Nosso objetivo é identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento de textos. Enumeramos algumas como o brainstorming, já muito conhecida e utilizada, a produção de anotações, resumos, parágrafos iniciais, etc.

As estratégias devem ser variadas em sala para motivar as crianças e adolescentes a planejarem e descobrirem seu próprio estilo de planejamento de acordo com as diferentes situações sócio-comunicativas das quais participam.

Cabe ao professor não somente preparar o aluno para a produção de textos, garantindo o conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido, mas que ele deve privilegiar o aprendizado relacionado aos procedimentos de produção, seja por exemplo próprio, seja por outro tipo de exemplificação. O professor é aquele que constrói andaimes que vão sendo utilizados e internalizados pelos alunos.
A produção textual tem como trabalho central a escrita do texto. Todas as etapas estão interligadas, mas podemos ensinar nossos alunos que durante a escrita podem planejar novamente e revisar o que escreveram, dialogando com seu texto, fazendo perguntas ao seu texto como as indicadas por Calkins (2002: 166 e 167):

“O que eu disse até agora? O que estou tentando dizer?
Será que eu gosto do que escrevi? O que é tão bom aqui, que eu possa entender? O que não é bom que eu possa arrumar?
Como meu texto soa? Como parece?
O que meu leitor ou leitora pensará, quando ler isto? Que indagações poderão fazer? O que observarão? Sentirão? Pensarão?
E o que farei a seguir?”
Revisar um texto implica tomar decisões sobre a audiência, os gêneros de texto e as restrições e características relacionadas ao suporte e como o conteúdo deve ser tratado de acordo com a situação e com o objetivo que se quer alcançar. Se, por exemplo, existe alguma dúvida quanto à organização de dado trecho do texto, o autor é capaz de definir enquanto escreve ou no processo de revisão uma questão como “isto não está claro, não é suficiente”, o que o levaria a “reelaborar de forma mais clara”. Escritores maduros estão em um contínuo processo de reflexão.

A última etapa do processo de composição, denominada edição, envolve os reajustes finais visando à acuidade: é a hora de polir mais uma vez aspectos de coesão e coerência, a pontuação, a ortografia segundo as convenções estabelecidas.
Ensine seus alunos a deixarem alguns problemas para serem retomados numa segunda leitura do texto, como dificuldades em encontrar um termo mais adequado (“está na ponta da língua”). Sugira que marquem o local em que falta um termo ou escrevam um sinônimo e depois resolvam o problema indo ao dicionário.
Retome a prática de certas estratégias com cuidado de não extrapolar e apresentar a seus alunos inúmeras regras e sugestões numa mesma aula.
Justifique suas ações e objetivos, dialogando com seus alunos e lhes dê um tempo para que se acostumem a esse tipo de rotina.
Pratique em sala a transformação de um texto escrito de um gênero em outro gênero. Essa estratégia de ensino pode ajudar o aluno a compreender a diferença existente entre as diversas situações sócio-comunicativas.
Faça com que o aluno consiga identificar problemas no seu texto, organizando o ensino e o aprendizado a partir dos conhecimentos que já construiu.
Escrever é um processo...
Que envolve várias atividades (interação, cooperativas, contextualizadas, com especificidades linguísticas e pragmáticas...)
TIPOS DE CORREÇÃO
Correção classificatória – em que a natureza dos problemas detectados é apontada, através da metalinguagem codificada específica.

Correção textual-interativa – na qual, através de recados, o professor estabelece interlocução não codificada com o aluno, discutindo problemas de diferentes níveis e, por vezes, apresentando solução ou sugestão para a tarefa de re-escrita do mesmo.
Não basta ensinarmos os modelos sem que os alunos e nós mesmos possamos praticá-los em diferentes situações sócio- comunicativas e por meio do aprendizado do uso, pela prática da escrita e reescrita de textos numa dinâmica que inclui dois movimentos básicos de retomada de práticas já conhecidas e expansão para outros usos da escrita.

OFICINA TEMÁTICA Nº 8 UNIDADE 21 /TP 6

UNIDADE 21 /TP 6
TEMA: ARGUMENTAÇÃO E LINGUAGEM
DATA: 27/08/2009
OBJETIVOS ...OU MELHOR DEFININDI NOSSO PONTO DE CHEGADA:
1- Identificar marcas de argumentatividade na organização dos textos;
2- Identificar e analisar diferentes tipos de argumentos que sustentam uma argumentação textual;
3- Reconhecer a qualidade da argumentação textual.
TEXTO DA EXPOSIÇÃO DIALOGADA
Já vimos na unidade sobre tipos textuais, a propósito do tipo argumentativo,que, ao considerarmos a linguagem como uma forma de trabalho cultural, estamos considerando que toda manifestação lingüística é também basicamente argumentativa.
Ou seja: sempre que utilizamos a linguagem, estaremos implicitamente alterando – ou querendo alterar – as crenças dos interlocutores, implicitamente querendo convencê-los de nossas idéias.
Os códigos chamados línguas são compostos por signos lingüísticos, que, em um sentido mais geral, são elementos de natureza lingüística usados para designar outros elementos de natureza não lingüística. Assim, o signo lingüístico é resultado da relação indissociável entre significante (lingüístico, imagem acústica) e significado (conceito, idéia).
A tese constitui a idéia principal para a qual um texto pretende a adesão do leitor/ouvinte: é o objetivo de convencimento do leitor/ouvinte.
Os argumentos são os motivos, as razões utilizadas para convencer o leitor da validade da tese.
Argumentos baseados no senso comum, ou no consenso, são verdades aceitas culturalmente, sem necessidade de comprovação.
Uma boa argumentação depende, primeiramente, da clareza do objetivo (da tese a comprovar); e depois, da solidariedade entre os argumentos: todos devem conduzir para o mesmo objetivo.

Como argumentar é firmar uma posição diante de um problema, um compromisso com a informação e o conhecimento, não é possível construir uma boa argumentação com argumentos fracos, falsos ou incoerentes.
CONCLUINDO ALGUMAS BASES DAS IDÉIAS EM QUESTÃO:
Ao mobilizar argumentos para sustentar uma tese, ao apresentar que idéia pretende fazer crer aos outros, o autor depende de seus pontos de vista, de seu conhecimento sobre o assunto e dos argumentos que julga mais eficazes para atingir o raciocínio e a vontade de seu interlocutor. Com tantos fatores em jogo, uma argumentação pode não ser bem-sucedida. Assim, a cada argumento bem construído pode corresponder um argumento mal construído; o que resulta em defeitos de argumentação.
É difícil falar em defeitos de argumentação em sentido muito genérico, porque um defeito de argumentação está sempre relacionado às finalidades do texto. Por isso, a organização dos sentidos globais do texto precisa ser levada em consideração. Contradições em um texto podem servir de argumentos positivos em outro.

Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. Há várias razões para isso acontecer: podem ser razões ligadas à incompreensão, ou não-aceitação, do interlocutor; podem ser razões ligadas ao desenvolvimento do texto, ou mesmo razões relacionadas à não-correspondência entre os argumentos e o “mundo real”.

Em suma, encontramos, na escolha dos argumentos, vários níveis de adequação e vários níveis de inadequação quanto à demonstração da tese pretendida: os sentidos globais do texto e o objetivo da argumentação é que definem sua qualidade.

Obras de ampliação do campus da UPE em Petrolina já começaram
No último dia 18/09/09, a Universidade de Pernambuco (UPE) fez o lançamento do início das obras de ampliação do campus da instituição no município de Petrolina. A obra será constituída de 2 blocos com 48 salas de aula.

A abertura do lançamento do início das obras contou com a apresentação de um quadro vivo dos alunos do 2o ano do ensino médio da Escola de Aplicação Profa. Vande de Souza Ferreira, que teve como tema: “A história do cinema – a imagem e o som”
Na ocasião falaram sobre a importância da ampliação do campus a diretora da unidade, Profa. Socorro Ribeiro, o Magnífico Reitor da UPE, Prof. Carlos Calado, o presidente da União Nacional dos Estudantes (UNE), Augusto Chagas, a deputada estadual Izabel Cristina, o deputado federal Gonzaga Patriota, o presidente do Diretório Central dos Estudantes da UPE (DCE), Divonaldo Barbosa, o presidente do Sindicato dos Servidores da UPE (Sindupe), Flávio Bastos, a professora Maria Aparecida Brandão, que fez a leitura de uma Carta Aberta da Assembléia Geral dos Professores da unidade, e, para encerrar, a Secretária de Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente do Estado (Sectma), Luciana Santos, que representou o excelentíssimo governador Eduardo Campos no evento,
Estiveram, ainda, presentes no evento o Vice-Reitor da UPE, Prof. Reginaldo Inosoja, o Pró-Reitor de Extensão e Cultura da UPE (Proec), Prof. Alvaro Vieira de Mello, a Pró-Reitora de Graduação (Prograd), Profa. Izabel Avelar, a Coordenadora de Planejamento da Pró-Reitoria de Planejamento da UPE (Proplan), Lígia Oliveira, a vice-diretora do campus de Petrolina, Profa. Leilyane Coelho, o coordenador da Transposição e Revitalização do Rio São Francisco, Odacy Amorim, o chefe do estado maior geral da Polícia Militar do Estado, Cel. Tavares Lira, o comandante do 4o agrupamento de Bombeiros, Ten. Cel. Luiz Cláudio Santana Pimentel, o presidente do DA Antonio Conselheiro, Marcos Vinicios, representando os coordenadores de curso da unidade, o Prof. Carlos Romeiro, a coordenadora de Planejamento da UPE em Petrolina, Profa. Maria Cristina Diniz, representando os funcionários da unidade, Norileide Oliveira da Silva, a gestora da Gerência Regional de Educação em Petrolina, Anete Ferraz, além da comunidade acadêmica da unidade.
A previsão de entrega das novas novas dependências é para junho de 2010.

OFICINA LIVRE FAZ RI MELHOR QUEM RI NA ESCOLA

Com objetivo de dar continuidade ao estudo dos elementos que fazem a coesão e a coerência textuais, foi realizada no dia 13 de agosto mais uma oficina livre, apoiada no tema RI MELHOR QUEM RI NA ESCOLA, o encontro foi marcado pela descontração da turma. Como experiência pedagógica ficou evidente que a sala de aula é um espaço apropriado para aprendizagens prazerosas... para o riso, mesmo que tímido, ou por gostosas gargalhadas ao sabor de qualquer conteúdo. Enveredar pelo caminho da casmurrice e do autoritarismo podia até funcionar para os monges e preceptores da Idade Média, mas nunca para nossos jovens e adolescentes. Afinal, o bom humor é a receita ideal para a superação de culturas e práticas rançosas que tanto ameaçaram a escola.
No segundo momento foi realizada a exposição dos porte-fólios dos cursistas. A mostra desses porte-fólios evidenciou a criatividade do professor na vivência das atividades postas pelo GESTAR II, retratando à da sala de aula como uma oficina em permanente ação na construção do conhecimento.

SER MULHER NA ORDEM DO DIA

De Aparecida Brandão
Para a grande educadora Socorro Lacerda

MAIS QUE UMA SEQUENCIA DE CONCEITOS
É UMA TRILHA EM DESALINHO DA HISTÓRIA
UM DESBRAVAR DE TERRAS DESCONHECIDAS
RASGADAS PELO VENTRE EM REBENTO


NÃO LHE RENDAM HOMENAGENS
SE ACERQUEM DE CORAGEM
TENHAM CUIDADO COM ESSA GUERREIRA
SEM SENTIDO LIMITADO PARA AS COISAS
NÃO ESTRANGULEM SEUS SONHOS
NÃO DILACEREM SUAS CARNES
NÃO DESCUIDEM DE SUAS EXPLOSÕES
DE SEUS MUNDOS EM EBULIÇÃO
EM REVOLUÇÃO
EM DESARMONIA COM A HARMONIA PRÉ –ESTABELECIDA
NÃO LHE IMPONHAM LEIS OS FORA DA LEI
NÃO LHE SUBLIMEM A FORÇA
HÁ UM SANGUE QUE ESCORREGA
CORRE EM BUSCA DAS MARÉS MAIS VIOLENTAS
DOS VENDAVAIS
DOS VULCÕES
DEBATENDO-SE CONTRA O TEMPO
VIOLANDO AS CORDAS DA VIOLA
NUMA CANÇÃO
QUE FAZ ATIÇAR O FOGO
VIAJAR AS MONTANHAS
“HÁ QUE SE PRECAVER”
QUANDO O SANGUE LHE ESCORRE
EM CHAMAS DE PRAZER
VERSO DA REVOLUÇÃO INCONTIDA
VERVE DAS PALAVRAS NÃO DITAS
SEDE DOS RAIVOSOS GUERREIROS
UIVO DAS FERAS FERIDAS
IRA DAS TEMPESTADES SILENCIOSAS
RAMPA
DESGOVERNADA DA HISTÓRIA.
TENHAM CUIDADO...

A RELAÇÃO LITERATURA / HISTÓRIA : UM CAMINHO PARA COMPREENSÃO DAS PRÁTICAS SOCIAIS

AUTORA: APARECIDA BRANDÃO
A principio, partindo da compreensão de que o ato de ler implica na percepção das relações e diálogos entre o texto e o contexto, Paulo Freire, em seu pensamento e prática guiados por uma cosmovisão dialógica e pela interação, chama a atenção dos educadores na direção de também exercitarem o diálogo e a interação em suas práticas. No caso da literatura, começamos por compreendê-la como um fenômeno estético que se concretiza por intermédio de um tecido de relações sócio-historicamente construídas, vindo, assim, assinalar pontos de convergência com a pedagogia freiriana. Ao tomarmos para leitura obras de tempos mais remotos, nos tornamos co-produtores e reinventores de seu tempo de produção, mediando, assim, travessias para construção de novos sentidos e significados na sucessividade da história, conforme vemos em Bakhtin (2000, p. 364) :


Uma obra não pode viver nos séculos futuros se não se nutriu dos séculos passados. Se ela nascesse por inteiro hoje (em sua contemporaneidade), se não mergulhasse no passado e não fosse consubstancialmente ligada a ele, não poderia viver no futuro. Tudo quanto pertence somente ao presente morre junto com ele.


Anunciada pela História Nova, na mesma linha de pensamento, enquanto monumento e instituição social viva, a literatura passa a ser compreendida como um processo no qual são tecidos os conflitos, buscas, pensamentos e ações humanas. A sala de aula como um mosaico de descobertas nos permite a reinvenção dos conceitos.

Numa aula teoria da literatura, revisitando alguns conceitos básicos acerca do literário, nos deparamos com uma acepção do crítico Afrânio Coutinho que diz que a literatura não visa informar, ensinar, doutrinar, pregar, documentar, mas que acidentalmente ela pode fazer tudo isso. (In notas de Teoria literária), pois bem, esse acidentalmente nos provocou. Esse acidentalmente transformou a sala de aula naquilo que costumamos chamar de espaço para o embate de idéias. Naquele momento rompemos com a prática de não questionarmos, como devíamos, os conhecimentos livrescos. Com efeito, a palavra acidentalmente nos colocou diante de um universo de possibilidades que abriram rumos para novas discussões.

A exemplo daquilo que fundamentalmente diz respeito aos marcos ideológicos imanentes ao artista – o artista, aliás, todo e qualquer ser humano é dotado de visões de mundo, então a literatura que é a história do homem contada pelo próprio homem, traz uma carga de intencionalidade bem sintomática. Então, como grassa aí no senso comum que nada é por acaso, o acidentalmente passou a ser substituído pelo “intencionalmente” na visão dos graduandos.

Sendo assim, o ato de ler extrapola os limites do texto e a literatura não reside apenas no texto, nem apenas no autor ou no leitor, mas dentro de toda uma dinâmica de múltiplos olhares. Autor e leitor se constituem ao lado de outras camadas representativas do texto literário, como existências históricas que se redefinem a cada ato de produção e a cada leitura, construindo nas tramas da dialética um movimento inédito na balança da escala social de cada tempo.Conforme Bakhtin (2000, p. 364), enfatizamos:

Não é muito desejável estudar literatura independentemente da totalidade cultural de uma época, mas é ainda mais perigoso encerrar a literatura apenas na época em que foi criada, no que se poderia chamar sua contemporaneidade.


As reflexões postas por Bakhtin voltam-se para aquilo que pensamos ser o começo de alguns esclarecimentos a respeito do que estamos pontuando neste estudo. Não nos basta olhar o presente sem as marcas históricas do passado, principalmente no tocante aos reflexos que permaneceram como herança cultural para a formação e a construção da mentalidade brasileira, desde os primeiros momentos de sua colonização. Compreendendo a trama de relações que dá origem a novas formas de inserção social e cultural numa sociedade, Bloch (1964, p. 96) desenvolve sua linha de pensamento nesse sentido, salientando que: ... “numa sociedade, qualquer que seja, tudo se liga e se comanda mutuamente: a estrutura política e social, a economia, as crenças, as manifestações mais elementares e mais sutis da mentalidade”.

Antes, porém, de qualquer outra compreensão, cabe-nos refletir sobre a relação que a história mantém com a literatura. Ora, a literatura reflete o momento histórico e como tal constitui-se em representação da história. Isto é, ambas orientam-se a partir de vivências pessoais, sociais e culturais. (KUPSTAS E CAMPOS, 1988) Ambas se concretizam em práticas discursivas por darem voz aos atores que as constituem, não recorrendo ou valendo-se apenas da importância que cada um ocupa em seus cenários, mas considerando dentro de todo um contexto em produção ou já produzido, forças somativas das partes que dão sustentação ao processo vivido.

A relação literatura / história já se manifesta lá em Aristóteles. No capítulo IX de sua Poética, o filósofo lança algumas preocupações nesse sentido:

Pelas precedentes se manifesta que não é ofício do poeta narrar o que aconteceu, sim, o de representar o que poderia acontecer, quer dizer: o que é possível segundo a verossimilhança e a necessidade. Com efeito, não difere o historiador e o poeta por escreverem verso ou prosa (pois que bem poderia ser postos em versos as obras de Heródoto, e nem por isso deixariam de ser história, se fosse em verso o que era em prosa) diferem, sim, em que diz um as coisas que sucederam, e outro as que poderiam suceder. (1993, p. 53)



Ao mencionarmos essa relação, já manifestamos nossas inquietações com relação aos vínculos que a literatura e a historia vêm construindo. Como disciplinas inseridas no currículo escolar, ambas compõem um porto de passagem para o conhecimento de mundo. Por essas razões, todo profissional dedicado à literatura deve ser, antes de tudo, um conhecedor da história, já que é da história que a literatura se nutre, retirando-lhe os fatos que vão garantir a verossimilhança do processo artístico em geral. É por entendermos esses princípios norteadores, que em outro artigo faremos uma incursão pelos caminhos da história com a finalidade de arrematarmos os fios que deram e continuam dando formatação ao nosso processo social .

BIBLIOGRAFIA
ARISTÓTELES. Poética. São Paulo: Ars. Poéticas, 1993

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 3ª ed. São Paulo: Martins fontes, 3ª edição, 2000.

BLOCH, Marc. Apologie pó l’ histoire ou Méthier d’ histrien. Paris: A Colin, 1964.
KUPSTAS, Márcia, & CAMPOS. Literatura, Arte e Cultura. São Paulo: Ática, 1988.

O Carteiro e o Poeta

RELATÓRIO DA SÉTIMA OFICINA

RELATANDO E REPASSANDO FUNDAMENTOS TEÓRICOS ACERCA DA COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAL
TEMA DA SÉTIMA OFICINA TEMÁTICA
Com o objetivo de refletir sobre a importância da coesão e da coerência no processo de produção de textos e em outras situações de uso da língua, foi realizada no dia 23 de julho do ano em curso, a sétima oficina temática do Gestar II.
O encontro foi sinalizado pelos seguintes pontos de chegada:
• caracterizar a coerência na inter-relação entre textos verbais e não verbais;
• verificar como se constrói a coerência nos textos;
• analisar como se estabelece a unidade de sentidos em um texto.
— identificar elementos lingüísticos responsáveis pela continuidade de sentidos em um texto;
— analisar mecanismos de coesão referencial;
— analisar mecanismos de coesão seqüencial.
Com uma metodologia mobilizadora, os cursistas iniciaram suas atividades a partir da produção oral de um texto que teve como condição para tal, a inserção de objetos apresentados pela coordenadora no percurso de suas narrativas, ou seja, ao iniciar a narração, o coordenador ia tirando de dentro de uma caixa, previamente organizada, objetos que iam entrando na história, sem, no entanto quebrar com a coerência da narrativa.
Num segundo momento, a produção foi desenvolvida a partir de um texto não verbal. Os cursistas produziram as falas dos personagens das tirinhas do ANEXO 1. Logo em seguida houve a socialização.
Passamos para o momento seguinte da pauta de estudos que foi a exposição teórica dialogada. Esse momento foi cortado por atividades práticas que contribuíram para uma melhor compreensão do cursista em torno do tema. Abaixo segue todo roteiro da exposição.
• A coerência está ligada à compreensão do sentido geral de um texto, isto é, à possibilidade de interpretação daquilo que se diz, escreve, ouve etc, aborda a relação lógica entre ideias, situações ou acontecimentos, envolve o conhecimento compartilhado entre os usuários da língua
• A coerência e o sentido não estão no texto, mas são processados na situação de interlocução, por isso, ao escrever, precisamos ter claro:
• Por que e para que eu estou escrevendo? quem é o meu leitor? em que suporte meu texto vai circular, em que condições vai ser lido?
• A coerência pode ser
• a) intratextual, aquela que diz respeito à compatibilidade, à adequação, à não contradição entre os enunciados do texto;
• b) extratextual, aquela que diz respeito à adequação entre o texto e uma “realidade” exterior a ele: o contexto, a situação de comunicação, o conhecimento de mundo, as regras do gênero.
• A coerência é um dos fatores de textualidade que permitem fazer de um amontoado de frases um texto. Mas ela não se prende exclusivamente a aspectos lingüísticos: é resultado da interação entre os interlocutores – autor e leitor – com o texto, e pelo texto numa dada situação sócio-comunicativa.
• A dimensão lingüística fornece “pistas” para que, na leitura, seja (re)construído um mundo textual, que pode ou não coincidir com a versão que se tenha do mundo real. A coerência pode estar ligada a uma interpretação e, por isso, depende, em grande parte, das inferências que o leitor seja capaz de fazer a partir das “pistas” textuais e de seu conhecimento do tema e do mundo.
• Por isso se diz que, para o estabelecimento da coerência textual, contribuem tanto fatores lingüísticos quanto aqueles ligados ao contexto situacional, os interlocutores em si, suas crenças e intenções comunicativas, além da função comunicativa do texto.
• Em suma, a situação sócio-comunicativa fornece critérios relevantes para as decisões sobre a coerência de um texto; e, como gêneros textuais são construções sócio-comunicativas, a coerência também depende do gênero de um texto.
Coesão textual
A coesão textual é um mecanismo lingüístico que articula as informações de um texto, relacionando sentenças com o que veio antes e com o que virá depois, no propósito comunicativo de, conjuntamente, tecer o texto.
Ou, dizendo de outro modo, coesão é um conjunto de recursos lingüísticos que orientam a construção da continuidade de sentidos. Por isso, é fator de textualidade solidário à coerência.
A coesão textual é responsável pela ligação das idéias nos textos. Termos lingüísticos que orientam como as informações devem ser organizadas são os elos ou laços coesivos, que compõem as cadeias coesivas.
A natureza gramatical de cada um desses elementos, os elos ou laços coesivos, é muito variada: podem ser simples morfemas, palavras, frases ou até orações inteiras; podem pertencer a diferentes classificações gramaticais. Podem se referir a outras palavras ou a conjuntos de idéias ou conceitos.
Observando os textos, é fácil perceber que em alguns casos temos textos de coesão bem organizada; em outros a coesão parece “mais frouxa”. Por isso, é importante reconhecer que a coesão não é uma condição necessária para que um texto seja um texto, embora isso não seja um caso muito comum. Quando temos poucas marcas de coesão – poucos elos coesivos – em um texto, nossa tendência é considerar a simples ordem das idéias como a seqüência em que deve ser (re)construído o mundo textual.
OFICINA – CONSTRUINDO UNIDADES DIDÁTICAS
— A SALA FOI DIVIDIDA EM GRUPOS PARA CONSTRUÇÃO DE UNIDADES DIDÁTICAS.
TEMA COESÃO TEXTUAL
OFICINA - TEMAS POR GRUPOS
• 1) A REFERÊNCIA diz respeito aos termos que se relacionam a outros necessários à sua interpretação.
• Pode ser situacional (extratextual) ou textual
• Ex. O Presidente da República evitou a instalação da CPI da corrupção. Ele passou temor e insegurança.
• 2) A SUBSTITUIÇÃO é a colocação de um item lexical no lugar de outro(s) ou no de uma oração;
Ex.: Quando os mestres aceitam a mediocridade, os discípulos fazem o mesmo.
• 3) A ELIPSE consiste na omissão de um termo recuperável pelo contexto.
Ex. Tua decisão foi a mais acertada para o momento.
• 4) A CONJUNÇÃO é um recurso coesivo diferente dos anteriores porque depende das relações significativas estabelecidas entre orações, entre períodos ou entre parágrafos.
• Os principais elementos conjuntivos são as conjunções/locuções conjuntivas, os advérbios/locuções adverbiais, preposições/locuções prepositivas e itens continuativos (a seguir, por exemplo, daí, então etc).
• Ex.O futebol brasileiro não assusta mais ninguém e adversários mais fracos já nos vencem com certa facilidade. Apesar do quadro adverso, a torcida brasileira considera o nosso futebol o melhor do mundo
• 5)- Coesão por INTERLOCUÇÃO
• )-CADEIA COESIVA
• 7)-Coesão por JUSTAPOSIÇÃO (quando os elementos coesivos não estão explícitos e a ordenação das ideias é o elemento de coesão. Ex. A pesca, Circuito fechado)


DÊITICOS
• Dêiticos são elementos lingüísticos que têm a propriedade de fazer referência ao contexto situacional ou ao próprio discurso.
Exercem, por excelência, essa função de progressão textual, dada sua característica: são elementos que não significam, apenas indicam, remetem aos componentes da situação comunicativa
Resumindo
O fenômeno lingüístico de coesão seqüencial estabelece relações de encadeamento entre as partes do texto, produzindo a progressão temática.
Além de ligar as idéias ou informações, os elementos da coesão seqüencial provocam expectativas de continuidade de sentidos no texto e instruem o leitor/ ouvinte sobre como devem ser interpretados esses sentidos.
Elementos lingüísticos cujo papel semântico é predominantemente de ligação, como preposições e conjunções, além dos advérbios, são os mais geralmente empregados nestes modos de estabelecer coesão.
Mas, na falta deles, a mera ordenação de idéias (a justaposição), a reiteração (repetição) e a escolha de vocábulos semanticamente relacionados também podem exercer a função de dar progressividade ao texto.
A coesão e a coerência na construção dos sentidos do texto
— Enquanto a coerência se constrói na relação entre o texto e seu contexto, a coesão se constrói na inter-relação entre as partes do texto, fazendo dele um todo significativo. Por isso a coesão é solidária à coerência
— Para construir ambos os processos, a situação sócio-comunicativa e o gênero textual são determinantes .
— Estudar os dois processos separadamente é apenas uma estrategia didática, mas na produção de um texto,
Os mecanismos de construção de coerência e coesão funcionam juntos e solidariamente tecem o texto.
AVALIAÇÃO DO ENCONTRO
Segundo os cursistas a prática de sala de aula hoje já faz a diferença. O encontro sobre coesão e coerência contribuiu para um melhor aprofundamento sobre o tema. Os exemplos e as dinâmicas foram inovadoras. Segundo a turma: agora é só aplicar...chegar na ponta (no aluno).
Obs. Apesar da greve houve uma grande adesão ao encontro

LITERATURA: HISTÓRIA E CONCEPÇÕES

AUTORA: Maria Aparecida Ventura Brandão


A história da literatura vem, em nossa época, se fazendo cada vez mais mal-falada – e, aliás, não de forma imerecida. ( Jauss,1994.)

Este artigo é parte de um estudo acerca da formação do leitor pela literatura, focalizando, sobretudo, a figura do professor leitor, trazendo, portanto, como propósito contribuir com sua prática docente. Com efeito, nesse bloco de exposições nos voltaremos especificamente para uma reflexão em recortes sobre o campo conceitual da literatura. Por constatarmos que a compreensão acerca do que vem a ser literatura tem imbricado em fator de complexidade, tanto nos meios acadêmicos quanto em rodas de discussão na formação continuada de professores envolvidos com a questão, colocamos, nestas rápidas considerações, alguns pontos para reflexão.


A tarefa de conceituar literatura não é das mais cômodas e fáceis. A pergunta “o que é literatura” pode deixar em embaraços tanto pessoas que não lidam com o complexo campo da ciência literária, quanto aquelas dedicadas à questão, como leitores, especialistas ou docentes submetidos à discussão. No entanto, algumas acepções são possíveis se concebidas à luz dos múltiplos olhares lançados historicamente sobre a palavra literatura e seu campo de atuação desde seu aparecimento na cultura socialmente produzida pela humanidade. Lajolo (2001, p.11) ao estudar a respeito da questão chega a nos deixar menos preocupados com a extensão ou formulação de tão questionável conceito:

Aquém e além dos que resmungam, uma multidão de gente, você, eu, todos nós, sócios entusiasmados do clube dos leitores anônimos, eventualmente já nos perguntamos e já nos respondemos o que é literatura? Perguntas permanentes, respostas provisórias. Tão permanentes umas e provisórias outras quanto o são as perguntas e respostas com que lidam os intelectuais do time dos que reclamam e resmungam. Só que sem o reflexo do espelho, das citações, dos interlocutores.

Inicialmente, o termo literatura servia como expressão ampla para designar qualquer conjunto de textos relacionados às produções das ciências em geral, assim é que tínhamos : a literatura jurídica, a literatura médica , a literatura jesuítica, a literatura científica, a literatura jornalística entre muitas outras, empregadas nos diferentes campos do conhecimento humano. Kupstas e Campos (1988, p. 29) salientam que o trabalho com as palavras representa sempre o que chamamos de literatura. “Literatura vem de “littera”, que em grego origina “palavra” e “letra”. Por essa concepção, o que aqui passa a ser considerado literário é todo e qualquer material escrito.

As várias conceituações designadas pelos diferentes campos da ciência não vão encontrar de forma efetiva um único sentido para o termo literatura, contudo, possibilita, no âmbito da estética textual em seu conjunto de produções, variações que são assimiladas pela idéia ou campo da arte como fenômeno estético, arte da palavra, transfiguração do real, conjunto das ricas obras de um povo- são definições que vão dando consistência ao movimento do conceito à medida em que as teorias vão sendo elaboradas, reelaboradas e aceitas. Isso se dá de acordo com o processo de transformação vivido em cada nova etapa da construção do conhecimento humano.

Em seu ensaio Histórias da literatura e sua história, Abreu (2000), percorre caminhos que se cruzam na perspectiva de esclarecer a história da literatura a partir do pensamento de Olinto, Voltaire, Bluteau e Machado, vislumbrando com isso uma reflexão apriori destinada ao desvelamento de problemas presentes na arena literária, que envolvem níveis de complexidade partilhados entre os que apostam na linearidade do historicismo e nos profissionais mais reflexivos que vislumbram acolher em suas práticas os valores prescritos pelos caminhos da historicidade.

Nesse estudo, a autora destaca as fronteiras que giram em torno da abordagem conceitual da literatura e a segmentação de seus períodos, acentuando em seu discurso que não se trata de problemas novos, mas de situações há muito discutidas ou problematizadas por historiadores da literatura enredados com elas desde o surgimento da tradicional historiografia literária.

Desvelando o pensamento de Olinto, a referida análise pontua todo um processo desestabilizado quando se trata da precisão de estabelecer conceitos sobre o objeto numa época em que a multiplicidade de produtos culturais ampliam-se extraordinariamente, gerando, assim, dificuldades em efetuar definições e conceitos de época e periodizações estáveis, tendo em vista as novas concepções de história, mundo, homem e sociedade.

Revisitando Voltaire no século XVIII, a autora descortina os valores defendidos pelo filósofo, quando construiu uma representação da literatura como um nome que designava o conhecimento de um conjunto de amplos saberes ou seja, história, poesia, eloqüência, crítica, equivalendo aos limites da erudição.

Em Bluteau, Abreu (2000) encontra o mesmo posicionamento : “erudição, sciencia, notícia das boas letras – acepção que se estende até o final do século XIX. Na concepção de Bluteau, o estudo identifica um significativo acréscimo em relação a construção da atividade literária como forma de conhecimento e a vinculação do termo literatura a um conjunto de obras, ainda não reunidas por afinidades estéticas ou formais, mas sobretudo por sua natureza de produção territorial e temporal, resultante em movimento, contudo, a definição continuava vaga e ampla.

Acompanhando os estudos de Barbosa Machado, autor da Biblioteca Lusitana, Abreu (2000) põe para reflexão o pensamento do mencionado autor e defensor da idéia de que “o melhor trabalho literário é aquele que compila, apontando que a biblioteca é, por excelência, a grande produtora literária”. Seu trabalho baseou-se fundamentalmente em sua época no agrupamento dos impressos em categorias específicas, tais como : retórica, oratória, poética, filosofia e história. Grosso modo, podemos concluir que, na Biblioteca Lusitana, não despontou nenhum estudo de maior impacto ou mesmo uma reflexão mais apropriada sobre a construção de uma base conceitual para a literatura. Segundo Abreu (2000), o autor da Biblioteca Lusitana ancora seu trabalho nos pilares de uma tradição reconhecida que apenas interfere de forma equivocada e confusa, dados os critérios de classificação e organização das produções em geral.

Todas essas tentativas de conceituar a literatura não foram em vão tendo em vista que o momento de suas constituições eram momentos voltados para a história, até aí compreendida como a história dos costumes, das legislações, dos homens ilustres, da religião, etc.

Lentamente o conceito de literatura vai se tornando específico das composições estéticas, a exemplo da poesia concebida como uma modalidade lingüística privilegiada pela própria forma, conteúdo, aprimoramento, seleção e refinamento vocabular.

O movimento da história passa a ser incluído e absorvido pela literatura durante sucessivos séculos de produções escritas sem, no entanto, proporcionar preocupação de tornar específico o agrupamento das obras segundo caracteres próprios do fazer artístico como percebem alguns teóricos com o passar do tempo, ainda por meio de um processo de indefinições e imprecisões dada a forma como, de inicio, foi compreendida.

Questionada desde a antiguidade clássica, quando Platão introduz a idéia de mimese / imitação da realidade, ou em outras palavras cópia da cópia, concebe-se por meio dessa acepção um caráter não-utilitário e não-necessário, idéia latente extensiva à literatura e posta em sua República ideal. Platão assim confere à palavra mimese uma importância capital por compreendê-la e aplicá-la como determinado tipo de produção que nada criava, mas apenas decalcava distintamente o que seria a verdadeira realidade. O filósofo acerca-se das imagens miméticas como imitação da imitação, pois segundo sua compreensão essas imagens imitavam a própria pessoa e o mundo do autor, os quais, já eram imitação – sombra da realidade original.

Como discípulo de Platão, Aristóteles redimensiona o sentido da palavra mimese a partir da reflexão sobre a autonomia do processo mimético face a verdade e à realidade concebida pela filosofia de seu tempo. Segundo Costa (1992, p. 6)

De ontológica, a arte passa a ter, com ele, uma concepção estética, não significando mais imitação do mundo exterior, mas fornecendo possíveis interpretações do real através de ações, pensamentos e palavras, de experiências existenciais imaginárias.


Ao lado da mimese, agora entendida,como representação ou reconstrução da realidade, o mito e a catarse vão dar um novo formato à teoria literária a respeito da poiésis.

A partir de Aristóteles, novos olhares são lançados para o campo conceitual da literatura. As tentativas de construção de um conceito começam por aí. As idéias lançadas, a partir de então, fomentam e exercem significativas preocupações e margens de influência nos séculos seguintes.

O século XIX anuncia o surgimento de um novo gênero – o romance. Inicialmente destinado ao público burguês, expropriado das leituras dos canonicamente apontados como grandiosas obras (epopéias ), o romance é inaugurado para atender aos gostos e as preferências de um painel de leitores menos exigentes. Foi o período de profissionalização do escritor, que passa a ser concebido como um componente nodal de segmentados estudos e pesquisas sobre o conceito e a história da literatura, contudo, atrelados a contextos marcados ideologicamente por valores estabelecidos na esteira social em que desfilam os séculos e a história. Etimologicamente, a palavra romance origina-se da expressão latina romanice loqui que segundo Onofrio (1995, p. 116) significa:

Falar românico , ou seja, falar num dos vários dialetos europeus que se formaram a partir da língua da antiga Roma, em oposição a latine loqui, que era a língua culta da Idade Média. E porque nesses dialetos populares se contavam histórias de amor e de aventuras cavaleirescas, transmitidas oralmente, a palavra romance passou a indicar uma longa narrativa sentimental, forma cultural que viveu à margem da literatura oficial durante a época do classicismo.

No século XX, o romance estabelece-se como uma categoria bastante consumida em todo o mundo. Por conter conflitos amorosos, políticos, sociais, religiosos e muitos outros, a leitura do romance torna-se uma prática socialmente apreciada num mundo que também já começava a experimentar outros eventos de natureza artística e cultural como o rádio e o cinema e um pouco mais adiante a televisão, o computador e outras formas de comunicação e lazer. Segundo Onofrio (1995, p. 118):

Especialmente no século XX, o romance tornou-se, sem dúvida alguma, a forma artística mais apta a expressar as perplexidades da nossa realidade. Os melhores ficcionistas em prosa da modernidade souberam revestir fábulas e personagens do mais profundo sentido humano, enriquecendo suas histórias imaginárias com a reflexão histórica, o ensaio filosófico, a descoberta científica, o pensamento político, a introspecção psicológica, a revolução ética, a renovação lingüística.

O século XXI representa o prolongamento dessas experiências. Contudo, a presença maciça da televisão do computador e da internet vem alternar novas preferências e gostos. Obras literárias ganham novos suportes. Agora aliados ao mundo do som da imagem, assistimos a chegada de um público leitor mais assíduo pelo processo de sedução de uma forma de ler prazerosa e instigante. O que nos resta fazer? Com certeza não vamos tocar um tango argentino como foi sentenciado a Bandeira. Vamos continuar acreditando no poder que o livro exerce em nossas vidas, focalizando sempre que a leitura da obra deve preceder à leitura das telinhas.

Para tanto, devemos inovar nossa prática como investidores da leitura. Seduzir o aluno para esse mundo, tirando do próprio texto os elementos que são necessários para tornar atrativo o ato de ler. Afinal, o texto é a própria receita - uma receita capaz de fazer delirar, através do sabor produzido em sua degustação, todos os sentidos do leitor.
REFERÊNCIAS
ABREU, Márcia. Histórias da literatura e sua história, 2000. Disponível em
<>. Acesso em 21 set.2003.
COSTA, Lígia Militz da, A poética da Aristóteles – mimese e verossimilhança. São Paulo: Ática, 1992.
D’ ONOFRIO, Salvatore. Teoria do texto 1 – Prolegômenos e Teoria da Narrativa. São Paulo: Ática, 1995.
JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. São Paulo: Editora Ática, 1994.
LAJOLO Marisa. Literatura: leitores & Leitura. São Paulo: Editora Moderna, 2001.
KUPSTAS, Márcia, & CAMPOS. Literatura, Arte e Cultura. São Paulo: Ática, 1988.

TODOS DE OLHO NO GESTAR II

OFICINA LIVRE DO GESTAR II ATRAI TODA A REDE DE PROFESSORES NA ABERTURA DO 2º SEMESTREE LETIVO EM PETROLINA
No dia seis de julho o auditório da Universidade de Pernambuco, Campus III, localizado em Petrolina, com capacidade para 900 pessoas, foi palco de mais uma oficina livre do Gestar II, marcando, assim, a abertura oficial do 2º semestre letivo. O referido espaço ficou lotado por professores das diversas áreas de ensino da Rede Pública Estadual de Petrolina.
O evento abordou o tema Planejamento e avaliação a partir de uma visão interdisciplinar do processo ensino/aprendizagem, trazendo como objetivo refletir sobre as concepções de planejamento e avaliação numa abordagem interdisciplinar. A metodologia utilizada proporcionou a participação e a interação do grupo através do debate e das intervenções oportunizadas pelos formadores.
Assim sendo, ao proporcionarmos essa Oficina Livre construímos um link com os demais componentes curriculares. Partindo do ensino da língua posto pelo Gestar II, socializamos as experiências vivenciadas pelo Programa imprimindo, por meio desse, palestras interdisciplinares, ou seja, apoiados nos TPs , dinamizamos temáticas que se alinharam à malha de disciplinas vivenciadas na Rede, em consonância com a Base Curricular Comum do Estado de Pernambuco.
A oficina foi organizada em dois turnos: manhã das 08 às 12hs e tarde,das 14 às 18hs, atendendo, assim, a dois públicos participantes distintos. No total, cerca de um mil e seiscentos professores/as participaram ativamente das oficinas e avaliaram positivamente o Programa, sugerindo que o mesmo possa ser extensivo ao Ensino Médio e aos demais componentes curriculares.
Assim posto, o Gestar II nos coloca diante de mais um desafio: abrir novos cenários de atuação do mesmo na diversidade da dinâmica pedagógica em seu amplo mosaico e nas políticas de ensino. Só assim abriremos caminhos mais eficazes pela efetivação do conhecimento na marcha da história.

Paciência - Lenine

Dom Quixote

O GESTAR DE PETROLINA ABRE AS PORTAS DO SEGUNDO SEMESTRE LETIVO - RELATÓRIO DO ENCONTRO

"(...)todas as nossas produções, quer orais, quer escritas, se baseiam em formas-padrão relativamente estáveis de estruturação de um todo a que denominamos gêneros (...)" (BAKHTIN)
Com o tema PRODUÇÃO TEXTUAL - A COESÃO E A COERÊNCIA, propsto pelo TP 5, reiniciamos a jornada de enconttros do GESTAR II em Petrolinanos dias 06 e 07 de julho de 2009. Mesmo, com a deflagração da geve dos trabalhadores em educação, os cursistas optaram por permanecerem nesse primeiro encontro. Apesar da instabilidade do momento, o estudo foi bem aproveitado pelos cursistas. Isso demanda e comprova o nível de contentamento, entusiasmo e credibilidade gerado pelo Programa. Um cursista avaliou da seguinte forma "minha prática de sala de aula, hoje é outra. Sinto-me mais segura no que estou fazendo".
Esse primeiro encontro do semestre teve como propoósitos, identificar relações lógicas de temporalidade e de identidade na construçãao de sentidos do texto; analisar efeitos de sentido decorrentes da negação; analisar relações lógicas de construção de significados implícitos na leitura e na produção de textos. Para tanto, esses propósitos foram sistematizados em três momentos:
1. OFICINA DE TEXTO;
2.EXPOSIÇÃO TEÓRICA DIALOGADA;
3.OPERACIONALIZAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA.
Em relação a avaliação do encontro, os cursistas avaliaram de forma positiva, chegando mesmo a dizerem que sempre fica o "gostinho de quero mais".

Conselho Nacional de Educação aprova reforma curricular do ensino médio

Publicado em 30.06.2009, às 19h17

O Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou nesta terça-feira (30) a proposta de reforma curricular e organizacional do ensino médio que foi apresentada pelo Ministério da Educação (MEC) em maio. O projeto chamado ensino médio inovador irá apoiar iniciativas das secretarias estaduais de educação para melhorar a qualidade do ensino oferecido e tornar a etapa mais atraente.

Segundo o conselheiro Mozart Neves Ramos, o CNE recebeu várias sugestões de entidades da sociedade civil que foram incorporadas ao projeto. O texto final deve ser divulgado até o fim da semana.

Os principais pontos da proposta apresentada pelo MEC não foram alterados. Entre eles está o aumento da carga horária de 2,4 mil para 3 mil horas/ano e uma reforma organizacional do currículo. O atual modelo da grade curricular, dividido em 12 disciplinas tradicionais, será dividido em quatro eixos mais amplos (trabalho, ciência, tecnologia e cultura) para incentivar a interdisciplinariedade.

É importante agora implementar corretamente a proposta e trabalhar principalmente a formação do professor. É preciso que a universidade compreenda qual é a proposta e formar os professores para esse modelo, apontou Neves.

Hoje durante a tarde o CNE se reuniu com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) justamente para discutir a questão da formação.

Outra mudança proposta pelo ministério é que os alunos tenham no mínimo 20% de disciplinas optativas dentro do currículo. Todas essas mudanças têm por objetivo tornar a escola mais atraente para o jovem. Pesquisas apontam que o atual modelo é considerado desinteressante, o que aumenta a evasão e diminui o tempo do brasileiro nos bancos escolares.

Para o ministro da Educação, Fernando Haddad, cabe escola corresponder s expectativas do aluno e não o contrário. Segundo ele, o orçamento de 2010 destinará de R$ 50 milhões a R$ 100 milhões para a proposta. A partir do momento que nós superamos o gargalo do vestibular tradicional [com a criação do novo Enem], destravamos um processo de diversificação do ensino médio que já ocorre em vários estados, avaliou.

As secretarias de educação deverão responder a um edital que será divulgado pelo MEC para inscrever propostas inovadoras que serão potencializadas com apoio federal, disse o ministro. A ideia, segundo Haddad, é que essas experiências sejam disseminadas na rede. Inicialmente, o MEC vai financiar a implantação de projetos em 100 escolas.
Fonte: AE

O Nome da Rosa (Umberto Eco)

Aninha e suas pedras

Não te deixes destruir...
Ajuntando novas pedras
e construindo novos poemas.
Recria tua vida, sempre, sempre.
Remove pedras e planta roseiras e faz doces.

Recomeça.
Faz de tua vida mesquinha
um poema.
E viverás no coração dos jovens
e na memória das gerações que hão de vir.
Esta fonte é para uso de todos os sedentos.
Toma a tua parte.
Vem a estas páginas
e não entraves seu uso
aos que têm sede.

Cora Coralina (Outubro, 1981)

Crime e castigo- Fiódor Dostoiésvsky

100 anos de Xilogravura

POR QUE NOSSOS ALUNOS CANTAM? POR QUE CANTAMOS?

Por Mário Benedetti: Por que Cantamos

Se cada hora vem com sua morte
se o tempo é um covil de ladrões
os ares já não são tão bons ares e a vida é nada mais que um alvo móvel

você perguntará por que cantamos

se nossos bravos ficam sem abraço
a pátria está morrendo de tristeza e o coração do homem se fez cacos antes mesmo de explodir a vergonha

você perguntará por que cantamos

se estamos longe como um horizonte
se lá ficaram as árvores e o céu
se cada noite é sempre alguma ausência e cada despertar um desencontro

você perguntará por que cantamos

cantamos porque o rio esta soando
e quando soa o rio / soa o rio
cantamos porque o cruel não tem nome
embora tenha nome seu destino

cantamos pela infância e porque tudo e porque algum futuro e porque o povo cantamos porque os sobreviventes e nossos mortos querem que cantemos

cantamos porque o grito só não basta e já não basta o pranto nem a raiva
cantamos porque cremos nessa gente e porque venceremos a derrota

cantamos porque o sol nos reconhece e porque o campo cheira a primavera e porque nesse talo e lá no fruto cada pergunta tem a sua resposta

cantamos porque chove sobre o sulco e somos militantes desta vida e porque não podemos nem queremos deixar que a canção se torne cinzas.

Antologia Poética – Mário Benedetti – “só quando transgrido alguma ordem o futuro se torna respirável”.Editora RecordDigitação Camila Ferreira

PETROLINA REALIZA CONFERÊNCIA INTERMUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Petrolina será palco da Primeira Conferência Intermunicipal de Educação nos dias 20, 21 e 22 de agosto do ano em curso. A conferência será realizada por Petrolina em conjunto com as cidades de Dormentes e Afrânio, trazendo como tema: CONSTRUINDO O SISTEMA NACIONAL ARTICULADO DE EDUCAÇÃO: O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, DIRETRIZES E ESTRATÉGIAS DE AÇÃO, que será debatido a partir da composição de seis eixos temáticos. São eles:
1. O PAPEL DO ESTADO NA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DE QUALIDADE ORGANIZAÇÃO E REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL;
2.QUALIDADE DA EDUCÇÃO. GESTÃO DEMOCRÁTICA E AVALIAÇÃO.
3.DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO. PERMANÊNCIA E SUCESSO ESCOLAR.
4.FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO.
5.FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO E CONTROLE SOCIAL.
6.JUSTIÇA SOCIL. EDUCAÇÃO E TRABALHO: INLUSÃO.DIVERSIDADE E IGUALDADE.
A conferêrencia significa um grande avanço rumo a afirmação de políticas públicas centradas na construção de um Sistema Nacional de Educação, que terá como princípios básicos à garantia da qualidade e do direito à educação, guiados pela promoção da inclusão, da democratização da gestão e do direito pleno do cidadão em relação ao acesso e à produção dos conhecimentos que socialmente vão sendo promovidos pela humanidade. A participação dos diversos segmentos sociais legitimarão os principios de um estado firmado no direito democrático - causa abraçada pela sociedade civil organizada e sua trajetória de lutas favoráveis à construção do processo hegemônico das camadas populares.

INDO À ESCOLA: RELATO DE VISITA I

Dia 16.06.09-a cidade ainda dormia quando botei o pé na estrada. O carro cortava as veredas desse nosso sertão empoeirado. O sol ensaiava seus primeiros raios e lá estávamos riscando o chão e a rodovia que dá acesso às escolas que assumiram pra valer o Gestar. Destino: Santa Maria da Boa Vista - cidade ribeirinha localizada a aproximadamente 120 Km de Petrolina.
Às sete horas aportamos na escola. Os alunos começavam a chegar. O professores também. Foi uma visita ao sabor da surpresa. A surpresa do encontro e a surpresa do que lá foi encontrado: alunos felizes com a "escola deste ano". Assim, alguns expressaram seus sentimentos em relação ao Gestar. Falaram sobre as produções dos fantoches e de outras atividades que com certeza já estão fazendo a diferença na sala de aula.
A conversa com os professores também foi animadora. As dificuldades ainda persistem, principalmente em relação a falta do material do Gestar que poderia ser disponibilizado aos alunos (AAA - Atividades de Apoio À Aprendizagem).
No tocante ao programa como um todo só me deparei com elogios e boas perspectivas.
Vamos continuar... muitoa ainda temos a conquistar... mas com Gestar a escola só tem a ganhar!

ASSIM ME RECONHEÇO...

NA POÉTICA DE LIA LUFT

Apesar de todos os medos,

escolho a ousadia.

apesar dos ferros,

construo a dura liberdade.

prefiro a loucura à realidade,

e um par de asas tortas aos limites

da compreensão e da segurança.

eu sou assim

pelo menos assim quero fazer:

a que explode o ponto e arqueia a linha,

e traça o contorno que ela mesma

há de romper.

a máscara do alerquim

não serve para o proteger

quando espreita a vida,

mas concede-lhe o espaço de reinventar.

Desculpem , mas preciso lhes dizer:

Eu quero o delírio.

Postado por: Aparecida Brandão

Relatório parcial das atividades realizadas no Gestar II período compreendido entre fevereiro a junho do ano de 2009 na cidade de Petrolina-PE

A construção de um relatório por mais técnica que pareça vai sempre contribuir para manter viva a memória: essa gráfica em permanente movimento do tempo.
Aparecida Brandão in Literatura e Educação (2004)

FORMADOR: MARIA APARECIDA VENTURA BRANDÃO – MATRÍCULA: 113 144 -3
MUNICÍPIO: PETROLINA-PE
APRESENTAÇÃO
Este relatório traz como objetivo apresentar a trajetória percorrida pelo Gestar II, no período de fevereiro a junho de 2009.Assim sendo,para uma melhor compreensão das etapas vivenciadas no Programa, em Petrolina, este instrumento foi organizado em 5 (cinco)cenários. O cenário 1, faz um relato sobre as oficinas-encontros realizados, trazendo para superfície questões como: objetivos, as dinâmicas realizadas em grupo, pontos de chegada, atividades do Para Casa e metodologias adotadas. O cenário 2 traz a listagem e a descrição do material utilizado. O cenário 3, tece uma avaliação sobre o local de realização do curso; o cenário 4 traz uma avaliação geral do programa até aqui desenvolvido.O cenário 5, traz um quadro demonstrativo dos professores cursistas, apresentando dados referenciais sobre os mesmos;

CENÁRIO 1 – RELATO DAS ATIVIDADES VIVENCIADAS
O mês de fevereiro representa o marco das atividades contempladas no Programa Gestar II. O primeiro encontro realizado no Centro de Convenções de Petrolina, dia 19 de fevereiro de 2009, abarcou a totalidade dos professores, gestores de escolas e Educadores de Apoio que seriam envolvidos no programa. Esse momento foi de extrema importância por se distinguir como o seminário de abertura, socialização e apresentação do programa dos objetivos, formato, estrutura, cronograma de estudos, divulgação do local, demonstração do kit, dos professores formadores, gerando, assim, significativas expectativas no público presente que participou do debate que se seguiu.
ENCONTRO 1 – TP 3
Instalado o programa, a primeira oficina temática foi realizada no dia 05 de março do ano em curso, no CES –João Barracão ( Centro de Estudos Supletivos)e teve como tema: Gêneros e Tipos Textuais. No intervalo de tempo compreendido entre o seminário de abertura e a primeira oficina, foram realizados vários encontros entre os formadores para planejamento das ações previstas. O tema, acima mencionado, está contemplado no TP 3 (Unidades 9 e 10) o objetivo dessa oficina sinalizou os seguintes pontos de chegada:
1. Identificar as diferenças e semelhanças na organização dos textos utilizados em diversos contextos de uso lingüístico;
2. Relacionar gêneros textuais e competência sociocomunicativa;
3. Identificar características que levam à classificação de um gênero textual.
4. Distinguir as características de gênero literário e de gênero não-literário;
5. Caracterizar gênero poético, de acordo com a função estética da linguagem;
6. Caracterizar uma das formas de realização do gênero poético: o cordel.
PASSOS TRILHADOS: A METODOLOGIA DO ESTUDO
· Apresentação do kit, de seu formato e orientação detalhada de como utilizá-lo;
· Mobilização: a partir do conto A moça tecelã de Marina Colassanti, foi realizada a dinâmica do barbante. Essas dinâmica proporcionou o entrosamento da turma, bem como, o levantamento das marcas profissionais impressas na vida do cursista.
· Levantamento dos conhecimentos prévios do cursista acerca dos gêneros textuais. Os grupos receberam como material de apoio o envelope da linguagem constando de diversificados textos. A atividade solicitada foi que eles organizassem os textos do envelope a partir da sequencia tipológica ou gêneros textuais. Essa atividade marcou o início de nossa conversa sobre gêneros textuais. Procedida a organização, os grupos socializaram a a organização do material segundo proposição feit.
· Leitura comentada do texto: Gêneros textuais: definição e funcionalidade de Marcuschi.
PARA CASA:
· Aplicação das atividades do Avançando Na Prática das unidades 9 e 10.
Essa oficina foi avaliada pelos cursistas como muito proveitosa. As atividades vivenciadas foram desenvolvidas com dinamismo e envolvimento de todos, tanto nas situações práticas, como nas teóricas. Nesse sentido vale ressaltar que a teoria foi sistematizada a partir de metodologia de natureza dialogada – expositiva – metodologia utilizada nos demais encontros.

ENCONTRO 2 – TP 3 – UNIDADES 11 E 12
Tendo como tema GENEROS TEXTUAIS E SEQUENCIAS TIPOLÓGICAS, essa oficina foi realizada na Escola Eduardo Coelho. Vale esclarecer que ocorreu uma mudança do local para duas das turmas do programa por falta de espaço físico suficiente para comportar todas as turmas na Escola mencionada na primeira oficina.
Essa segunda oficina ocorreu no dia 19 de março de 2009, tendo seus objetivos ancorados nos seguintes pontos de chegada:
Esperamos que depois de refletirmos juntos a respeito dos conceitos fundamentais de tipo e gênero, e de você realizar as atividades propostas para esta unidade, seja possível:
1- Caracterizar seqüências tipológicas narrativas e descritivas;
2- Caracterizar seqüências tipológicas injuntivas e preditivas;
3- Caracterizar seqüências tipológicas expositivas e argumentativas como dois aspectos do tipo dissertativo.
4- Relacionar seqüências tipológicas à classificação de gêneros;
5- Analisar seqüências tipológicas em gêneros textuais;
6- Reconhecer a transposição de um formato de gênero textual para outro.
PASSOS TRILHADOS: A METODOLOGIA DO ESTUDO
— Leitura do texto de Rubens Alves, intitulado “Gaiolas e Asas”, realizando a reflexão sobre o mesmo.
— Dinâmica – Construindo sequências tipológicas a partir da leitura de imagem.
— NO ÂMBITO TEÓRICO: Exposição dialogada sobre Sequências Tipológicas- aprofundando o conhecimento

— Construção de sequencias tipológicas a partir da leitura de imagens;

— Análise das sugestões do Avançando na Prática das Unidades 11 e 12.

PARA CASA:
— Aplicar uma das atividades do Avançando na Prática das Unidades 11 e 12
Após a vivencia das etapas previstas (exposição dialogada, atividades práticas) houve o relato das experiências do para Casa, operacionalizadas na escola pelos os cursistas. Esse momento tem sido avaliado como ponto de grande relevância, pois possibilita muitas trocas de experiências entre o grupo – é um momento de ajuda mútua entre os participantes.

ENCONTRO 3 – TP 4
A terceira oficina trouxe como tema Letramento e Cultura. Realizada no dia 16 de abril, na Escola Eduardo Coelho, essa oficina teve como propósito os seguintes pontos de chegada:
1. Refletir sobre os usos e as funções da escrita nas práticas do cotidiano;
2. Relacionar o letramento com as práticas de cultura local;
3. Produzir atividades de preparação da escrita, considerando a cultura local, a regional e a nacional.

PASSOS TRILHADOS: A METODOLOGIA DO ESTUDO

— Orientação para produção do portfólio – formato, objetivos, importância.
— Leitura comentada e debatida das páginas 13,14 e 15 do TP 4 – A leitura do texto de abertura do TP “LEITURA, ESCRITA E CULTURA” provocou um debate bastante“fértil “entre os cursistas por tratar de um tema de ponta na discussão entre os professores: a leitura.
— oficina do TP4 – Páginas 48 e 49. Essa oficina foi ancorada nas seguintes proposições:
1. quais são os gêneros textuais
2. qual a relação entre textos
3. como você poderá utilizar esses textos na sala de aula
4. descreva a importância dos recursos e dos procedimentos utilizados por você em sala de aula – faça uma leitura de sua funcionalidade em sua prática docente.
— Exposição dialogada acerca da cultura, valores culturais, professor monocultural, multiculturalismo, cultura e letramento.
— Socialização das atividades realizadas na escola.


ENCONTRO 4 – TP 4 – UNIDADES 14 e15
A quarta oficina foi desenvolvida a partir do tema Leitura e Processo de Escrita e foi realizada no dia 30 de abril, vislumbrando os seguintes pontos de chegada:
1- reconhecer texto e leitor como criadores de significados;
2- relacionar objetivos com diferentes textos e significados de leitura;
3- conhecer a amplitude e o papel do conhecimento prévio na leitura.
4- conhecer as várias funções e formas das perguntas, na ajuda à leitura do aluno;
5- utilizar procedimentos que levem à determinação da estrutura do texto;
6- utilizar procedimentos adequados para atingir o objetivo de ler para aprender.
Essa oficina percorreu os caminhos metodológicos sugeridos pelo TP, ou seja, a realização de leitura reflexiva e compartilhada de textos, a exposição dialogadas do conteúdo, a dinamização de oficinas e o relato das atividades vivenciadas na escola, culminando com uma avaliação escrita geral sobre o Gestar. Para tanto, descrevemos o percurso metodológico de forma mais detalhada.
PASSOS TRILHADOS: A METODOLOGIA DO ESTUDO

— Exposição dialogada do tema – Abordagens:
Leitura objetiva
Leitura inferencial
Leitura avaliativa
— Leitura e discussão do texto: Por que meu aluno não l
— Produção em grupo de enunciados sobre as três abordagens de leitura estudas.
— Socialização e relato de experiências vivenciads na escola.


ENCONTRO 5
A quinta oficina foi realizada no dia 21 de maio. Essa oficina concebida como “oficina livre”, teve como propósitos a avaliação parcial do programa, o relato de atividades e a otimização da produção dor portfólios, com a apresentação de algumas produções, bem como a orientação da elaboração do projeto.

ENCONTRO 6 – TP 5 – ESTILO, COERÊNCIA, E COESÃO
A sexta oficina foi realizada no dia 5 de junho, desenvolvendo o tema Estilística . Os pontos de chegada percorreram os seguintes caminhos:
— 1- compreender a noção de estilo no domínio da linguagem e o objetivo da Estilística;
— 2- reconhecer alguns recursos expressivos ligados ao som e à palavra;
— 3- relacionar os discursos direto, indireto e indireto livre a alguns recursos expressivos da frase e da enunciação.
PASSOS TRILHADOS: A METODOLOGIA DO ESTUDO
— Leitura compartilhada e dialogada do texto Estilística das páginas 13 e 14.
— Realização de dinâmicas de grupo das páginas 15,16 e 17 – A noção do estilo e o objetivo da estilística.
— Realização da dinâmica No trem com Manuel Bandeira.
— Anúncio de uma pequena pausa em nossos encontros. Nesse momento houve uma proveitosa troca de relatos e avaliação do Gestar II. Foram, então, sinalizados os seguintes PONTOS POSITIVOS:

Proporção de uma prática dinâmica;
Riqueza de material;
Fundamentação e aprofundamento para o professor;
Inovação no fazer de sala de aula;
Troca de experiências e interação entre as escolas envolvidas;
Proporcionou a reflexão;
Rompeu com a linearidade dos conteúdos;
Modificação na forma de planejar.

PONTOS NEGATIVOS
Pouco tempo de realização;
Dificuldade de alinhamento entre a BCC E as OTMs;
Poucas turmas contempladas;
Falta do kit para o aluno.


Para essa oficina foram adotados os procedimentos metodológicos adotados na oficina quatro, sendo que ao final do encontro os cursistas responderam a um instrumento de autoavaliação.

CENÁRIO 2
MATERIAL UTILIZADO
Para a operacionalização do Gestar II foram utilizados até o momento de elaboração desse relatório os TPs ( cadernos de Teoria e Prática)3, 4 e 5, bem como os AAAs (cadernos de Atividades de Apoio À Aprendizagem) 3, 4, e 5.
Como textos de mobilização foram trabalhados o conto A moça tecelã de Marina Colassanti e Gaiolas e Asas de Rubem Alves.
Para realização das dinâmicas de grupo foram utilizados envelopes com atividades de linguagem, confeccionado pelos formadores, papel madeira, pincéis, papel ofício, not book, datashow.

CENÁRIO 3
AVALIANDO O ESPAÇO
O espaço de realização do GESTAR II apresenta alguns problemas comuns já experimentados pelos cursistas, ou seja, como vivemos numa região de clima muito quente, as salas necessitam de equipamentos de climatização. São salas quentes e com poucos recursos de ventilação. Contudo, isso não tem demandado em insatisfação nem em desânimo para os cursistas – esses abraçaram o Gestar II com vontade de brindar o sucesso do curso e da aprendizagem dos (as) alunos(as).

CENÁRIO 4
AVALIAÇÃO PROGRAMA – LEITURAS POSSIVEIS:
Até o momento presente foram realizadas com os cursistas cinco oficinas temáticas e uma oficina livre. A partir da avaliação dos cursistas, podemos sentir o entusiasmo que os move. São professores que buscam melhorar suas práticas pedagógicas através da formação em serviço. Isso sinaliza que investir em programas dessa natureza talvez possa trazer os bons resultados e o sucesso do aluno que vimos vislumbrando há muito tempo.
Os meus cursistas têm demonstrado através da recepção e das posturas assumidas nos encontros um perfil de confiança no Gestar II. São dinâmicos e solidários às dificuldades do colega, colocando sempre suas experiências em função de uma construção coletiva e da ajuda mútua. Isso caracteriza nossos propósito de erguermos um projeto pautado na cooperação, no ajuste do coletivo e no de esforço empreendido por todos para obtenção de educação de qualidade.
No geral demonstram que gostam de ler e a maioria tem nível da Especialização. Todos têm acesso a internet e na escola ou em casa. A maioria tem filhos, marido ou esposa. Quanto a jornada de trabalho, a maioria, também, tem mais de um vínculo empregatício, trabalhando em dois ou três turnos na educação, o que equivale dizer que trabalham em média com oito turmas, contudo, segundo os relatos feitos, sempre conseguem conciliar trabalho, família, tempo de estudo, religião e lazer.
No sentido dos equipamentos utilizados, podemos apontar alguns entraves: falta de datashow (temos empreendido uma verdadeira corrida em busca desse equipamento). Sua aquisição tem sido a título de empréstimo ou locação.

CENÁRIO 5
RELAÇÃO NOMINAL DOS PROFESSORES CURSISTAS DO GESTAR II E DADOS REFENCIAIS DOS MESMOS
Nº
PROFESSOR
MAT.
ESCOLA

LOCALIZAÇÃO
E-MAIL

01
Alexsandra Gomes de Lima

262.414-1
Escola:Francisco Xavier dos Santos

Petrolina


02
Ana Isabel Neta
262.407-9
Escola Pe. Manoel de Paiva Neto

Petrolina


03
Ana Maria dos Santos
252.362-9
Escola Edson Nolasco

Petrolina

04
Antonio Marcos E. Santos

05
Daniele Santana da Silva


06
Edelmize Rodrigues B. de Brito
255.473-9
Escola Francisco Xavier dos Santos

Petrolina


07
Edileusa Mª dos Santos Vieira
122.881-1
Escola Profa Judith Gomes de Barros

Santa Maria da Boa Vista


08
Edivaldo Gil de Brito
190.609-7
Escola Edson Nolasco

Petrolina


09
Ervaides Icelda R. da Rocha
132.259-1
Escola Profa. Judith Gomes de Barros

santa Maria da Boa Vista


10
Evandite do E. Souza
145.617-2
Escola M. N. 06

Petrolina - Projeto de Irrigação


11
Francinete Alves Correia
270.674-1
Escola Profa. Judith Gomes de Barros

Petrolina

12
Francisca de A. R. Souza

Escola de Aplicação Prof. Vande de Souza Ferreira

164.602-8

Petrolina

13
Francisco Gomes Mourão
261.008-6
escola João Batista dos Santos

Petrolina


14
Leila Kaline Silva de Souza

257.125-0

Escola N.M.11

Projeto de Irrigação

15
Leonice Dias Moreira
262.963-1
Escola Antônio Amorim Coelho

Lagoa Grande


16
Lêuda Fernandes Ferreira
272.118-0
EscolaN. M. 06

Projeto de Irrigação


17
Mª Bernadete Alencar Ventura
114.247-0
Escola Profa. Judith Gomes de Barros

Santa Maria da Boa Vista


18
Mª de Lourdes Souza Nunes Silva
252.256-0
Escola Profa. Judith Gomes de Barros

Santa Maria da Boa Vista


19
Mª Luciene dos Santos Pereira
257.127-7
Escola Pe. Manoel de Paiva Neto

Petrolina


20
Maria Aparecida de S. Silva
178.599-0
Escola Antônio Amorim Coelho

Lagoa Grande


21
Maria Aparecida R. Pereira
116.974-2
Escola Pe. Manoel de Paiva Neto

Petrolina

22
Maria da Paz Vasconcelos Freitas

109.373-8

Escola N.M.11

Projeto de Irrigação


23
Maria das Dores Ferreira da Luz
155.257-0

Escola N.M.11

Projeto de Irrigação


24
Maria de Fátima Campelo B. Sá
110.357-1
Escola N. M. 11

Projeto de Irrigação

25
Maria de Fátima de Sá Menezes Silva
159.422-2
Escola Antônio de Amorim Coelho

Lagoa Grande


26
Maria do Socorrode Lacerda B.Granja

GRE - Petrolina

27
Maria do Socorro Pereira Mendes

154.785-2

Escola Antonio de Amorim Coelho

Lagoa Grande


28
Maria Gorete da Silva Santana
161.009-0
Escola Pe. Manoel de Piva Neto

Petrolina


29
Maria Rita Rodrigues L. Madeiro
251.236-0
Escola Antônio de Amorim Coelho

Lagoa Grande


30
Marineve Freire de Lima

190.196-6

Escola Antonio de Amorim Coelho

Lagoa Grande

31
Mary Rodrigues da Silva

176.419-5

Escola Pe. Manoel de Paiva Neto

Petrolina



32
Nivalda Rodrigues de Lima


33
Núbia Nara de Souza Santana
262.287-4
Escola João Batista dos Santos

Petrolina


34
Núbia Novaes Menezes
191.282-8
Escola N. M. 06

Projeto de Irrigação


35
Paulo Roberio R. Mungos
236.786-5
Escola Pe. Manoel de Paiva Neto

Petrolina


36
Perla Terciane L. Moriel
262.289-0
Escola Pe. Manoel de Paiva Neto

Petrolina


37
Rejane Maria da Conceição
259.504-4
Escola Profa. Judith Gomes de Barros

Santa Maria da Boa Vista


38
Rosimere Alves de O. Basílio
173.384-2
Escola Francisco Xavier dos Santos

Petrolina


39
Sergio Ricardo Gonçalves Nogueira

174.402-0

Escola Francisco Xavier dos Santos

Petrolina



Tânia Maria Rabelo

190.3985

Escola N.M.6

Projeto de Irrigação


Petrolina, fevereiro, março, abril, maio e junho de 2009.
MARIA APARECIDA VENTURA BRANDÃO
FORMADORA

NO TREM COM MANUEL BANDEIRA

Na última oficina realizada, os professores cursistas da Professora Aparecida Brandão, construindo um diálogo com o poema Trem de ferro de Manuel Bandeira, produziram um significativo intertexto. A partir dessa construção coletiva, podemos nos certificar dos sabores provocados pelo GESTAR II em nossos professores. VEJAM SÓ:

Os professores de Pernanmbuco

buco,buco,buco,

com compromisso a serviço

do gestar

estar,estar,estar,

vão melhorar,

orar,orar,orar

o nosso ensino

sino,sino,sino

vai ficar

bem,bem,bem

como os sinos de Belém,

amém,amém,amém!

Dá pra sentir o sabor ... dá pra acreditar... O GESTAR TÁ BOMBANDO EM PETROLINA.
Postagem: Aparecida Brandão

GESTAR II - UMA EXPERIÊNCIA EM MOVIMENTO

O Gestar II foi aportou em Petrolina - cidade ribeirinha do Vale do São Franisco- no ano de 2009, trazendo na bagagem grandes expectativas para o nosso professor. A partir de seu registro de nascimento, senti e li em cada semblante e na postura dos professores cursitas a vontade de fazer a diferença no cenário de nossa educação.
Logo no início da caminhada já dava para arriscar um VAI VALER A PENA porque o NOVO, guiado pelo Programa, tornou-se a vitrine da sala de aula. Assim sendo, a cada encontro, os relatos iam crescendo, e, hoje temos um volume grandioso de experiências vividas e compartilhadas.
Com efeito, os resultados esperados na primeira unidade, segundo nossos cursistas, já sinalizaram melhoria no índice de aprovação de nossos alunos. Estamos no caminho, cuidando dessa terra com mãos de quem QUER colher.
Aparecida Brandão

VI COLÓQUIO INTERNACIONAL PAULO FREIRE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO - UFPE

NO CAMINHO DA LEITURA: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO LEITOR NA CONSTRUÇÃO DE SEU PROCESSO EMANCIPATÓRIO

AUTOR: MARIA APARECIDA VENTURA BRANDÃO
Mestre em Educação pela Universidade federal do Espírito Santo – UFES, Docente da Universidade de Pernambuco – UPE – Educadora de Apoio da Escola Eduardo Coelho –Rede Estadual de Ensino de Pernambuco.

Os leitores são viajantes: eles circulam sobre as terras de outrem, caçam furtivamente, como nômades através dos campos que não escreveram.
(Michel de Certeau)

Este trabalho inscreve-se no mundo da produção de leitores e leituras, trazendo possibilidades para nossas reflexões acerca do ato de ler como uma prática emancipatória e consequentemente como um fenômeno social permeado pela ativa inserção do sujeito leitor no mundo.

Com efeito, trazemos como âncora para essas abordagens, o pensamento de Paulo Freire – um educador comprometido com a construção do mundo pela palavra: a força, o verbo e o motor da história da humanidade. Assim sendo, em sua extensa produção, Freire vai centrar seu pensamento na relevância do ato de ler como um processo de emancipação, participação e inserção dos seres humanos no mundo. Segundo o pensador, a leitura do mundo ao preceder a leitura da palavra alcança um nível de significados insuperável, tornando-se, assim, o tônico que dará força ao sujeito para agir no mundo na perspectiva de sua transformação. É essa precedência que vai impulsionar de forma significativa a construção efetiva do código escrito porque parte sempre da experiência existencial do sujeito em comunhão com o mundo que o cerca, cheio de novidades a cada novo dia – o mundo que o mobiliza e que precisa ser assumido por esse sujeito que adquire em sua completude a condição de autor de seu processo, de sua dinâmica social, de sua história e de sua transformação.

Sendo assim, a leitura para Freire assume em sua obra uma particularidade especial porque é fruto uma experiência por ele vivenciada em alguns momentos de sua escolarização, onde nem sempre a leitura da palavra foi originada na palavra de mundo. Esse foi, talvez, um dos eixos que mobilizaram suas idéias e preocupações acerca da apropriação da leitura pelo sujeito, ou mesmo o motor de toda uma pedagogia assentada na leitura com implicações na construção de práticas sociais libertadoras.

No âmbito do cenário brasileiro, essas implicações resultaram na formação de um sujeito leitor que viveu a mercê de uma dívida social extensa e que lhe deixou como herança um campo de visão conformista , uma expressiva docilidade na manutenção da ordem vigente, reproduzida por uma escola, que, aparelhada pelo estado, continua não atentando para as armadilhas tecidas no seio de uma minoria dominante, alicerçada pela idéia de ordem como silêncio dos menos favorecidos, de alfabetização como decodificação mecânica e de progresso como acumulação e geração de bens pelas classes que vêem se mantendo no poder durante quase cinco séculos de história.

Nesse contexto Freire passou a representar um grande perigo para a ordem estabelecida. Suas idéias partem da construção de uma percepção crítica pela escola, no tocante a formação de leitores – uma percepção que leve à interpretação e a re-escrita da história que oficialmente recheada de fatos, ancorados pelo poder da ideologia dominante, com caráter imaginário foi reproduzida para os seus educandos / as, e, que segundo o próprio FREIRE (2000, P. 142) a ideologia tem a ver diretamente com a ocultação dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna “míopes”. Nesse sentido, nos deparamos com a pertinência poética de Drummond em "A Verdade Dividida" corroborando com o pensamento freiriano “E era preciso optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua ilusão, sua miopia”. Portanto, a obra de Freire mobiliza o leitor para que esse realize suas representações do mundo e sua realidade, tornando-se, assim, capaz de transformá-la efetivamente, de forma consciente, numa dimensão prática revolucionária, democrática, libertadora e crítica do mundo.

Nesse sentido, o enredo do filme Sociedade dos Poetas Mortos do diretor Peter Weir, faz uma crítica a educação mecânica, adotada nas escolas, trazendo, através da sedução da "telinha", uma abordagem contextualizada, onde as cenas giram em torno da visão de um professor que rompe em sua prática com um modelo de educação fossilizado e marcado pela inércia social de seus atores. Em suas aulas, o professor mobiliza o grupo para a leitura de obras literárias que possam ser saboreadas e articuladas às suas vivências sociais, redimensionando, assim, o espaço-tempo da literatura das culturas passadas em interface com o contexto presente, "pois mesmo os sentidos passados, aqueles que nasceram do diálogo com séculos passados, nunca estarão estabilizados (encerrados, acabados de uma vez por todas). Sempre se modificarão (renovando-se) no desenrolar do diálogo subsequente, futuro. Não há nada morto de maneira absoluta. Todo sentido festejará um dia seu renascimento. (Mikhail Bakhtin)– aspecto que faz a leitura de uma obra inscrever-se numa dinâmica renovada, crítica, criativa e transformadora, como parte de uma pedagogia revolucionária, defendida por Paulo Freire em toda extensão de seus escritos e reflexões.

A epígrafe que abre esse trabalho, traz como metáfora a viagem empreendida pelo leitor em terras de outrem. E esse outrem? Quem é esse outrem? Aquele ou aqueles para quem o ato de ler representa um desafio sempre a vista - a chave que abre o caminho para a autonomia e para cidadania.

Descortinar o palco de um Brasil Novo. Fazer do rasgo dessa cortina o corte do arame empreendido pelo MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra que fazem através da luta diária a re-escrita e a re-leitura de suas histórias das pelejas empreendidas pela conquista de seus direitos. Fazer da leitura a porta de todas as escolas, fazer da escola a chave que abre os caminhos de uma revolução no pensamento e na ação.

Não aceitar que Ivo, apenas, veja a uva, mas que a uva seja alimento na mesa de Ivo, representa a re-escrita do alfabeto. A cada leitura, um novo mundo, a cada novo mundo, um homem novo e uma mulher nova.
Que viva Paulo Freire
Que viva o País de Paulo Freire
Que viva Pernambuco – do cais ao sertão a construção de um projeto político erguido ti-jo-lo a ti-jo-lo como base de sustentação e abrigo de nossos sonhos e realizações.

Tabuleiro das Letras

MEU PERFIL:

Maria Aparecida Ventura Brandão - Docente da Universidade de Pernambuco, com Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professora de Teoria da Literatura, Literatura Portuguesa e Prática de Pesquisa no Campus III - Petrolina -PE. É assessora pedagógica da Gerência Regional de Educação de Petrolina-PE, desenvolvendo projetos relacionados ao trabalho com bibliotecas escolares e com coordenação pedagógica, na dimensão da formação continuada de professores do Ensino Fundamental e Médio.

Aréas de interesse: literatura brasileira, literatura portuguesa, literaturas africanas de expressão portuguesa com foco na cultura afrodescendente, tradição oral na literatura, leitura e produção de textos em diversos gêneros.